Способности личности и способы их диагностики. Методика определения общих способностей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

2. Область применения тестов способностей

1. Объект и методы психодиагностики способностей

Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.

Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними (знаниями и умениями) необходимы соответствующие способности.

При постановке вопроса о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей - они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности.

С.Л. Рубинштейн пишет: “Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности”. Сами же способности, по словам Б.-М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности.

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта, либо приобретенные им навыки и умения.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей.

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. “Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство” (Рубинштейн С.Л.).

Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека, работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом, а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В.А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б.М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л.И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К.К. Платоновым (1972), художественных способностей Е.И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических).

Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям. Во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные) и, во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте. Моторные тесты направлены на изучена точности и скорости движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном.

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате).

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев 0"Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются:

1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу);

2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка.

Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и завернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии.

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Поэтому надежность моторных тестов и их валидность невелика.

Методы диагностики другой группы специальных способностей - сенсорных - “выросли” из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Следующая группа тестов специальных способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном “абстрактных” функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей.

Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника (сотрудника в кабинете) необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест. Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894 _______ 66273894

527384578 _____________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок.

Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных специальных способностей.

Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. Она включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например:

Вечером, а завтрак....

2. Счетные способности. Испытуемому предлагают выбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:

3=... % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки.

5. Техническое мышление.

6. Скорость и точность восприятия информации.

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки.

Таких батарей насчитывается много, однако валидность их невысока.

А. Анастази выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: “Вероятно, различия в овладении конкретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мотиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредсказуемы, поскольку их особенности определяются межличностными отношениями учащихся и учителей”.

Другая очень известная батарея тестов общих способностей использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим постам - GATB. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GАТВ.

Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогичных 4-му тесту ОАТ. Восприятие формы представлено двумя тестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации определяется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изучается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования моторных способностей. Пальцевая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Таким образом, САТВ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, а ОАТ - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, который мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 -- на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий: 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые арифметические задачи; б - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входят 16 заданий.

Ниже приводятся примеры заданий из каждого субтеста.

Задания 1-го субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово. Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов подобрать то, которое подходит по смыслу:

Противоположностью понятия “верность” является понятие:

а) любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) вражда.

Во 2-м субтесте испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по определенному признаку:

а) рисунок, б) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись.

В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию:

Дерево - строгать; железо -

а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать.

В 4-м субтесте требовалось отыскать родовое или видовое понятие, объединяюшее предлагаемые слова: дождь-снег, правильным понятием будет “осадки”.

5-й субтест содержал арифметические задачи:

Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч?

В 6-м субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по определенным правилам:

69 12 15 18 21 24 ?

В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометрических фигур, разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате.

В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин.

О необходимости пересмотра тестов интеллекта пишет К. М. Гуревич: “Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними - все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Т.е. содержание тестов должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов. Под руководством К. М. Гуревича сотрудники лаборатории психодиагностики разработали “Школьный тест умственного развития” (ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся 6-8-х классов. Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями. Понятия подбирались по основным учебным дисциплинам, преподаваемым в школе: естественным, гуманитарным и физико-математическим.

Подбор понятий производился на основе следующих принципов:

1. Вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно общими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющими основу понимания соответствующей школьной дисциплины;

2. Эти понятия должны составлять основной фонд знаний, который необходим любому человеку независимо от получаемых им специального образования и профессиональной подготовки. Поэтому в тест не были включены узкопрофессиональные понятия;

3. Включаемые в тест понятия должны соответствовать жизненному опыту человека данного возраста.

Тест “ШТУР” содержит задания пяти типов, составляющие шесть субтестов: “осведомленность” (два субтеста), “аналогии” (один субтест), “классификация” (один субтест), “обобщение” (один субтест), “числовые ряды” (один субтест). Включенные в эти субтесты понятия входят в число необходимых для общего развития.

2. Области применения тестов способностей

Традиционное применение тестов способностей состоит в использовании их для прогноза будущей успешности претендентов при выборе определенной профессии. Зарубежные психологи исходили из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов, предопределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не проводились ни психологический анализ способностей, ни научное обоснование применения тестов для выявления этих способностей. Все более усиливающаяся критика такого подхода к выявлению профпригодности связана с несколькими причинами. Во-первых, многие исследователи указывают на неблаговидную роль, которую стали выполнять многие тесты, что сформировало отрицательное отношение к тестированию со стороны многих людей. Во-вторых, профпригодность стала рассматриваться как динамическое образование, т. е. свойство личности, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии влияет огромное число факторов, и определенный уровень развития способностей не является решающим среди них. Профессиональное становление зависит от многих других особенностей, таких, как мотивация, интерес к профессии, увлеченность и любовь к своему делу. Очень важное значение имеют взаимоотношения в коллективе, где человек начинает свою профессиональную карьеру. Все эти факторы вообще не могут быть учтены при тестовом обследовании, между тем роль их очень велика и они могут оказать решающее влияние на формирование профпригодности. Низкий же уровень развития способностей далеко не всегда является препятствием для овладения профессией, поскольку известны большие резервы развития профессионально важных функций, компенсаторные возможности способностей.

Третьей причиной, вызывающей критику применения тестов дш прогноза профессиональной успешности, является низкая прогностичность практически всех существующих методов; вернее, их прогностичность находится на недостаточно высоком уровне. Пожалуй, классической в этом плане можно назвать работу П. Торндайка с соавт., которые разыскали 10 тысяч испытуемых через 13 лет после того как с ними были проведены тестовые испытания, на основе которых делался прогноз об их успехах в работе. Авторы собрали данные для 125 групп профессий и проанализировали, какая связь существует между предсказаниями, сделанными на основании данных тестирования, и реальными достижениями субъекта в выбранной профессии.

Основной вывод состоит в том, что не обнаружено никакой связи между оценками по тесту и успехами в профессии. Корреляции в основном низки, одинаково часто встречаются положительные и отрицательные их значения. В целом исследователи получили коэффициент валидности, близкий к нулю. В связи с этим авторы подчеркивают, что гораздо более обнадеживающие результаты получаются при опоре не на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствующий об определенной выраженности отдельных способностей (например, для бухгалтеров естественным является большая выраженность счетных способностей, для архитекторов - зрительных, для инженеров - общих интеллектуальных). Для профилей, полученных при тестировании представителей определенных профессий, характерны специфические “пики” и “впадины”, свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей. Таким образом, тесты, применяемые в профотборе, не могут прогнозировать профессиональную успешность людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего применения в психологической службе. Области их использования широки, например для профконсультаций, профориентации, профотбора (в случаях, когда время на профессиональное обучение сильно ограничено, как это имеет место в армии), оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, контроля за подготовкой кадров.

В работах отечественных психологов все более часто мы встречаемся с использованием тестов как инструментов профотбора и профконсультаций Следует отметить, что отношение к этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют прочное теоретическое и методологическое обоснование. Подчеркивается необходимость доказательств правомерности использования профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенностям человека, которые мало поддаются развитию и практически не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профессии крайне ограничено, а сама профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (в частности, ряд военных специальностей). В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где имеется возможность компенсации одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способностей, такой отбор не нужен.

Важная отличительная особенность данных исследований - понимание ограниченности возможностей тестирования по определению профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления. Это связано с пониманием профпригодности как такого свойства личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуально-своеобразным.

Наиболее перспективными с точки зрения повышения прогностичности тестовых методов являются опора при оценке результатов тестирования на “профиль профессии”, а не на количественный тестовый балл. При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профили различных профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии.

Таким образом, главная задача совершенствования методов психологической диагностики способностей состоит в повышении их прогностической силы. Только в этом случае они полностью будут отвечать своему назначению.

Список литературы

1. Алексеев А.С. Основы психологии. М.: 2008 г.

2. Бахматов И.К. Психология личностных отношений. М.: 2007 г.

3. Гуров Е.Г. Психодиагностика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007 г.

4. Грошев Е.В. Психология и психодиагностика. М.: 2006.

Подобные документы

Методы психодиагностики мышления. Тесты интеллекта комплексного характера. Разделение способностей человека на группы: общие, модально-общие, специальные способности. Семь первичных умственных потенций по Терстоуну. Понятие потенциального интеллекта.

дипломная работа , добавлен 10.02.2009

Сущность социального интеллекта как способности ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации. Проблема отношения умственного и творческого начал. Экспериментальное выявление уровня интеллектуальных способностей и креативности.

курсовая работа , добавлен 09.08.2010

Общая характеристика способностей, их классификация. Развитие способностей, их исследование и измерение. Интеллектуальные способности: конвергентные и дивергентные. Проблемы в изучении интеллектуальных способностей. Обучаемость, познавательные стили.

реферат , добавлен 23.04.2010

Состояние проблемы способностей в современной психологии. Различные подходы к изучению проблемы способностей. Виды способностей. Особенности развития способностей в подростковом возрасте. Способность к общению.

курсовая работа , добавлен 14.06.2007

Определение и виды способностей, их структура и уровни, характеристика основных концепций в психологии. Талант как высшая ступень развития способностей. Критерии креативности. Стилевые и уровневые свойства интеллекта, влияющие на специфику поведения.

реферат , добавлен 19.02.2011

Характеристика понятия "способности". Классификация и виды способностей человека. Формирование и развитие одаренности, таланта, гениальности. Организация экспериментального изучения психологических способностей будущих педагогов. Анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 27.01.2016

Природа человеческих способностей, их классификация и структура. Зависимость развития способностей от обучения, условия их формирования и развития. Качественные и количественные характеристики способностей человека. Коэффициент умственной одаренности.

курсовая работа , добавлен 09.11.2010

Понятие способностей, их структура, условия проявления, формирование и развитие, качественные и количественные особенности. Единство способностей и умений, знаний, навыков. Математические способности школьников. Свойства педагогических способностей.

контрольная работа , добавлен 30.11.2011

Теории способностей, западная традиция их изучения. Френология - учение Ф. Галля о связи психических особенностей человека или животного с наружной формой черепа. Концепция способностей Ф. Гальтона и В. Вундта. Показатели и критерии развития способностей.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012

Понятие и классификация способностей. Задатки человека как основа развития его способностей. Сущность и основные функции одаренности. Влияние социальной среды на одаренность. Технология работы с одаренными детьми. Талант как высокий уровень одаренности.

Цель занятия: 1. Знакомство с основами и методами

психодиагностики способностей.

Диагностика способностей студентов

с помощью теста структуры

интеллекта Р. Амтхауэра.

Предмет диагностики - интеллектуальные способности.

Способности

Основные черты

Методики психодиагностики способностей

Способности

Способности  индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешности выполнения той или иной продуктивной деятельности 1 . Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Основные черты способностей

Основные черты способностей отличают одного человека от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежащие в основе формирования способностей, сами же способности –– всегда результат развития в конкретной деятельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т.е. предполагают общее интеллектуальное развитие человека.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.

Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект-это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения –– всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего, те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности.

Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIP и др.

Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены следующие первичные факторы: V –– понимание слов, W –– беглость речи, N ––легкость оперирования цифровым материалом, S –– пространственная ориентация, M –– ассоциативная память, P –– скорость восприятия и I (R) –– индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Американский психолог Дж. Гилфорд предложил модель интеллекта, содержащую 120 факторов. Модель представляет собой куб с тремя измерениями, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием:

типа интеллектуальной операции (C –– понимание, M ––запоминание, D –– дивергентное мышление, N –– конвергентное мышление, E ––оценивание);

продукта, результата приложения конкретной интеллектуальной операции к конкретному содержанию или форме информации (U –– элементы или единицы, C –– классы, R –– отношения, S –– системы, T –– трансформации, I –– импликации).

Таким образом, каждая интеллектуальная способность кодируется тремя буквенными обозначениями, например, способность к оценке мотивов поведения другого человека –– СВI. Однако такая широта охвата признаков интеллекта является и достоинством и недостатком данной теории.

Достаточно распространенной за рубежом является концепция интеллекта Р. Кеттелла. Он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов: текучего интеллекта, обусловленного индивидными свойствами, (g f) и кристаллизованного интеллекта, обусловленного опытом (g c).

Существует также признанная теория интеллекта. Разрабатываемая Р. Стернбергом –– триадная теория интеллекта, включающая контекстуальную, компонентную и экспериментальную части. Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста.

Среди современных концепций интеллекта выделяется концепция Д.Векслера, содержащая два фактора интеллекта: вербальный и невербальный.

Таким образом, в основу конструирования тестов интеллекта закладываются как однофакторная, так и многофакторная теории.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.

Специальные способности рассматриваются по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторным, сенсорным); во-вторых, по видам деятельности (конторским, артистическим, художественным и др.).

Примерами тестов специальных способностей являются:

тест технических способностей Беннета;

DAT –– тест различных способностей;

GATB –– батарея тестов;

Тест аналогий Миллера;

Шкала оценки моторики Озерецкого;

Фигуры Рыбакова и др.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. «Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью. «Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных способностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом» (Рубинштейн С. Л.> 1940, с. 537).

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека (Ананьев Б. Г., 1980), работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом (Лейтес Н. С., 1971), а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), художественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагностики способностей. Вне области нашего внимания останутся методы диагностики творческих способностей, артистических, музыкальных, художественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широкому кругу разных видов деятельности и потому чаще использующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изучения отдельных компонентов движений. В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных движений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О"Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8. Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0,19 до 0,47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулирования не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение. Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальных способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. В целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей, а в настоящее же время наиболее распространены тесты «карандаш-бумага».

Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета, в котором используют серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо понимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных 1 ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, поскольку такого типа задания входят в батарею тестов различных способностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны многие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются карточки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна разрезана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критериями, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

Данные о валидности тестов технических способностей представлены в руководстве к тесту Беннета. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и успехи в профессиональной деятельности) колеблются от 0,30 до 0,60 (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977). При внимательном ознакомлении со всеми описанными тестами (а они достаточно представительны для этой группы диагностических методик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тесты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобретения.

рис. 27. Образец задания из Миннесотского теста на восприятие пространства

Российскими исследователями показано, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственное мышление в частности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894_______________66273894
527384578______________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок. Коэффициент надежности находится в пределах 0,70-0,80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT (The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

Вечером, а завтрак....

а) ужин - угол,
б) кроткий - утро,
в) дверь - угол,
г) течение - радость,
д) ужин -утро.
2. Счетные способности. Испытуемому предлагаютвыбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:
3= .. % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.
3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).
4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).
5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана-i логичные тесту Беннета (рис. 30)
6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое задание этого субтеста представляет собой несколько комбинаций символов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый должен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на бланке ответов. Например:

Задания Ответы

1. АВАСАДАЕАР1. АСАЕАРАВАД
2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ З. ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.
8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, превышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два этапа. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0,90.

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты корреляции колеблются от 0,39 до 0,50), «Счетные способности» (0,32-- 0,48), «Пунктуация и стилистика» (0,30-0,52) (Thorndike Р., 1977). Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности DAT представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).

§ 2. Диагностика интеллектуального уровня тест д. Векслера

§ 3. Тест р. Амтхауэра

§ 4. Неязыковые тесты, тесты действия и свободные от влияния культуры тесты

§ 5. Теоретические вопросы. Тестирования интеллекта

§ 6. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии

§ 7. Изучение креативности в зарубежной психологии

§ 8. Диагностика креативности

§ 9. Проблемы отечественной психодиагностики умственного развития

§ 10. Изучение и диагностика креативности в отечественной психологии

ГлаваVдиагностика способностей § 1. Что такое способности

§ 2. Диагностика специальных способностей

§ 3. Диагностика профессиональной пригодности

§ 4. Тесты специальных способностей и профконсультация

ГлаваViдиагностика уровня достижений § 1. Диагностика учебных достижений

§ 2. Диагностика профессиональных достижений

ГлаваViiдиагностика природных психофизиологических особенностей человека § 1. Понятие о природных особенностях человека

§ 2. Методики диагностики индивидуальных психофизиологических особенностей человека

§ 3. Бланковые методики диагностики лабильности и силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности

§ 4. Метод наблюдения

ГлаваViiiпсиходиагностическое изучение некоторых параметров личности § 1. К проблеме диагностики параметров личности

§ 2. Психологические принципы и методы диагностики мотивации

§ 3. Принципы и методы диагностики самосознания

§ 4. Принципы и методы диагностики межличностных отношений

§ 5. Изучение морально-психологического статуса

§ 6. Опросники и проективные методики

§ 7. Изучение личности в возрастном плане

§ 8. Новое направление в разработке личностных методик

ГлаваIxпсиходиагностика развития младенцев и дошкольников § 1. Диагностика развития младенцев

§ 2. Диагностика развития дошкольников

ГлаваXпсихологическая диагностика в клинико-консультационной работе § 1. Из истории возникновения клинической психодиагностики

§ 2. Методы клинической диагностики

ГлаваXiкритериально-ориентированное тестирование (корт)

§ 1. Разработка методик корт, диагностирующих математическое мышление

§ 2. Диагностика развития естественнонаучного мышления

§ 3. Критериально-ориентированные тесты для диагностики сформированности естественнонаучного мышления

ГлаваXiiосновные тенденции развития психодиагностики

ГлаваXiiiсоциальные и этические аспекты психологической диагностики. Этический кодекс психолога-диагноста

ГлаваXivпростейшие методы статистической обработки материалов психологических исследований

Приложение I этические стандарты психологов12

Приложение II статистические таблицы значимости

§ 2. Диагностика специальных способностей

Можно констатировать, что в отечественной психологии разработан прочный теоретико-методологический фундамент исследования способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей. Среди них - результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды.

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов. Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы в школе и на производстве.

Поскольку наиболее разработанной проблема диагностики специальных способностей является в зарубежных исследованиях, мы воспользуемся и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности. Выделяются четыре большие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т.е. соответствующие той или иной профессии - конторские, артистические, художественные и др. Как видим, классификация эта не является безукоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности.

Однако такое деление используется наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики специальных способностей.

Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двигательных). Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Галь-тоном, Э. Крепелином. В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М.И. Гуревича и Н.И. Озерецкого. Во-второй части своей книги «Психомоторика» авторы подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений и т.п. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине.

Так, например, ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей.

1. Статическая координация (способность стоять в течение 15 с с закрытыми глазами поочередно на правой, левой ноге, носках и т.д.).

2. Динамическая координация и соразмерность движений (прыжки, передвижения прыжками, вырезание фигурок из бумаги и т.д.).

3. Скорость движений (укладывание монет в коробку, прокалывание бумаги с нанесенными на ней кружками, связывание шнурков и т.д.).4. Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов и т.д.).

5. Сопровождение движений (наморщивание лба, движение кистей рук и т.д.).

За каждый правильно выполненный тест начисляется 1 балл. Время выполнения каждого задания ограничено. В целом процедура длится 40-60 мин. Разработана таблица норм возрастного развития (по аналогии с шкалами Бине).

В 1955 г. в США появилась высокостандартизованная шкала диагностики моторного развития детей, которая получила название теста Линкольна-Озерецкого.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой. Многочисленные исследования моторных способностей приводят психологов к необходимости выделять целый ряд самостоятельных факторов, таких, как точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость, пальцевая моторика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, при работе на телеграфной аппаратуре). При этом разработки все новых диагностических приемов изучения психомоторики приводят к «открытию» новых моторных способностей.

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. По данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О"Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Минне-сотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим последний из перечисленных. Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Так, например, подобные методики исследования моторики включены в популярную батарею тестов для определения общих способностей ГАТБ (подробнее о ней будет сказано ниже).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки. Поэтому надежность моторных тестов обычно колеблется от 0,70 до 0,80. Что касается валидности, то она невелика. Например, приводятся корреляции между успешностью выполнения теста ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков. Эти коэффициенты для разных заданий теста колеблются от 0,19 до 0,47, а для Миннесотского теста скорости манипулирования они несколько ниже - до 0,40. Авторы делают отсюда вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбрать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда.

В отечественной психологии проблема диагностики моторных способностей наиболее интенсивно разрабатывалась в 20-30-е гг. психотехниками. Для проверки психомоторики испытуемым предлагалось в быстром темпе завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить обеими руками сложные фигуры, изображенные на листе бумаги, проставлять карандашом черточки в специальных бланках, разлинованных определенным образом, и т.д. В настоящее время разработка тестов вновь вызывает интерес многих исследователей в связи с задачами отбора в определенные профессии, а также для отбора спортсменов. Можно назвать работы Н.А. Розе, Е.П. Ильина и др.

Методы диагностики другой группы способностей - сенсорных «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из об-ластей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снел-лена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия.

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т.д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.

Обратимся к рассмотрению диагностики технических способностей. Считается, что это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные. Показано, что наряду с некоторой общей способностью, которая может рассматриваться как общая техническая одаренность или технический опыт, приобретаемый человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под пространственными представлениями имеют в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание - это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и типы тестов. Самые первые создатели тестов технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей. В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик.

Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Создатели тестов утверждают, что разработанные ими задания доступны всем, кто обладает хотя бы небольшим опытом работы с элементарными механизмами, которые окружают нас в повседневной жизни, однако убедительных доказательств этому не имеется. Наиболее популярны следующие тесты: Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотский тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др. Например, тест Беннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т.д. Миннесотский тест на восприятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 - целых. Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеблются от 0,30 до 0,60.

Заключая обсуждение диагностики технических способностей, следует признать, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Одни могут приобретать этот опыт быстрее, другие медленнее, но причины этого тесты вскрыть не могут. Психологи Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и другие показали, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственные представления в частности. Эти тесты измеряют в Наибольшей степени уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, опыта работы с оборудованием и техническими приспособлениями.Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).

Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор приводятся в задании), например:

Вечером, а завтрак...

а) ужин - угол

б) кроткий - утро

в) дверь - угол

г) течение - радость

д) ужин - утро. Правильный ответ под буквой «д».

2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи, например:

а) 5; б) 10; в) 20; г) 30; д) один из них.

3. Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических ситуаций и мысленное складывание геометрических разверток в определенные фигуры.

6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комбинаций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов, например:

7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение («Использование языка»).

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Создатели батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов интеллекта. При анализе коэффициентов корреляций между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из субтестов имеют высокие корреляции почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались следующие субтесты: «Словесное мышление» (коэффициент корреляции колеблется от 0,39 до 0,50), «Числовые способности» (0,32- 0,49), «Предложения» (0,30-0,52). Опираясь на эти данные, создатели теста сделали вывод, что проверяемые этими субтестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности ДАТ представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи относительно общей и профессиональной подготовки (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель субтестов «Словесное мышление» и «Числовые способности» рассматривается как индекс способностей к обучению; он коррелирует на уровне 0,70-0,80 со сложным критерием учебных достижений.

Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания ГАТБ. Таким образом, современная батарея включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех из них (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Субтест на скорость восприятия клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

Ниже приводится описание 12 субтестов, составляющих батарею ГАТБ.

1. Вербальные способности. (Время на выполнение - 6 мин).

Тестируемый должен из 4 пар слов выбрать одну - синонимы или антонимы:

2 -3. Счетные способности.

2. Оценка скорости и точности в простых вычислениях с целыми числами. Например: 256 - 83 = ?, 37 х 8 = ? (Время на выполнение -

3. Задачи, например: Джон зарабатывает 1,20 доллара в час. Какова его зарплата за 35-часовую неделю? (Время на выполнение - 7 мин).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрической фигуры, надо определить, какая фигура получится при складывании развертки (как в субтесте ДАТ). (Время на выполнение - 6 мин).

5 -6. Восприятие формы. Данная способность включает в себя быстроту и точность восприятия форм и моделей. Она оценивается с помощью двух субтестов (время на выполнение - 5 мин) и сравнение форм (время на выполнение - 6 мин), которые различаются по виду визуальных стимулов. В первом - испытуемому необходимо среди рисунков, изображающих разнообразные столярные, слесарные и другие инструменты, найти совершенно совпадающие. Во втором - испытуемый находит идентичные геометрические фигуры, также представленные на рисунках.

7. Восприятие клерка. (Время на выполнение - 6 мин). Изучаемая способность включает быстроту и точность восприятия на лингвистическом материале. Испытуемому предъявляются несколько пар имен или названий. Надо определить, являются ли оба имени или названия из пары идентичными или есть различия. Например:

Джон Голдсмит - Джон Голдстон Калифорния - Калифорния

8. Тест моторной координации. Измеряется скорость простых, но очень точных моторных ответов. Задача испытуемого - как можно быстрее поставить простой знак из трех прямых линий в каждую из клеточек, изображенных на листе бумаги.

Оценкой считается количество клеток, правильно заполненных за 60 с. (Вначале 2 раза по 10 с проводится тренировка).

Для следующих 4 субтестов необходимо специальное приспособление: прямоугольная доска, состоящая из двух секций, в каждой из которых по 50 отверстий.

9 -12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

9. Перед испытуемым находится доска, где отверстия одной из секций заполнены цилиндрическими деревянными стержнями с выкрашенными концами. Действуя двумя руками, испытуемый должен как можно быстрее вынуть стержни из отверстий в верхней части доски и вставить их в соответствующие отверстия нижней части. За каждый переставленный стержень испытуемый получает один балл. Задание выполняется трижды по 15 с каждый раз.

10. Все стержни расположены в нижней части секции доски. Испытуемый должен стоя вынуть стержень из отверстия, повернуть его на 180 градусов и вставить в отверстие верхней секции доски. Задание выполняется правой рукой (для левши - левой), состоит из трех серий, каждая продолжительностью 30 с. Испытуемый должен выполнить задание как можно быстрее.

11. Верхняя секция доски, лежащей перед испытуемым, заполнена маленькими металлическими заклепками с шайбой, закрепленной на вертикальном стержне. Испытуемый должен, сидя, одной рукой вынуть заклепку из отверстия в верхней части доски, а другой -снять шайбу с вертикального стержня, затем закрепить шайбу в заклепке и собранную деталь вставить в соответствующее отверстие нижней секции доски. На всю процедуру отводится 90 с.

12. Испытуемый должен вынуть заклепку с шайбой, одной рукой нанизать шайбу на вертикальный стержень, а другой вставить заклепку в соответствующее отверстие верхней секции доски. За каждую переставленную заклепку испытуемый получает один балл. На задание отводится 60 с.

Как видим, батарея объединяет разные виды тестов и претендует на охват нескольких способностей одновременно. На выполнение всей батареи уходит около 2,5 ч.

Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока - до 0,66. У моторных тестов корреляция достаточно значима, но они практически не соотносятся с остальными тестами. Тесты на восприятие и интеллект также мало связаны друг с другом. Что касается валидности этой батареи, то, хотя для некоторых профессий она низка (художник по керамике - 0,25-0,28; страхагент 0,24-0,25), в целом получены обнадеживающие данные - около 0,50. Валидность батареи неодинакова для разных профессий. Так, моторные способности оказались важными для ряда профессий, связанных со сборкой, пространственные - для профессии водителя и т.д.

ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и организациями, на которые она специально не рассчитана, например в средней школе, колледже и т.д. Тестирование многочисленных групп работающих, поступающих на службу и обучающихся различным видам работы, позволило выработать систему показателей, в которой для каждой профессии установлены необходимые для ее овладения способности и минимальные значения стандартизированных показателей. Например, для бухгалтера необходимо получить показатели не ниже 105 по фактору общих способностей к обучению и не ниже 115 по фактору числовых способностей; для слесаря минимальный показатель по факторам общих способностей к обучению равен 85, пространственных способностей и моторики 85. Таким образом, стандартный профиль показателей индивида может сопоставляться с нормативными показателями профессий, и те профессии, нормативные показатели которых достигнуты или превышены испытуемым, могут при консультировании рекомендоваться ему.

Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, определенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90.

К недостаткам ГАТБ следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.

Гарантируется разрешение на перевод ГАТБ и использование ее для исследовательских целей отдельными гражданами и организациями в любых странах.

После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль - степень выраженности каждого фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях.

Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили, что еще раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека. Поскольку способности, «недостающие» для успешной работы по профессии, компенсируются путем гиперразвития других, то структура специальных способностей профессионала будет всегда носить индивидуализированный характер. Поэтому простым наложением полученной у претендента структуры специальных способностей на «идеальную» и констатацией их совпадения или несовпадения нельзя аргументировать наличие или отсутствие пригодности к профессии.

Многие известные психологи пришли к заключению о невысокой прогностической силе профессиональных тестов.

В обобщающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валидность не превышает 0,22.

Другой известный специалист в области валидности тестов Е. Ги-зелли, занимающийся проблемами прогностической валидности, пришел к выводу, что тесты скорее позволяют предположить, насколько успешно будет проходить профессиональное обучение, нежели дают прогноз относительно того, как сложится карьера.

Что касается критериев обучаемости по многим профессиям, они в среднем равны 0,39 (колеблются от 0,28 до 0,65), а что касается критериев профессиональной успешности, лишь 0,32 (от 0,24 до 0,45).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что тесты дают возможность прогнозировать успех в обучении или профессиональной Деятельности лишь на небольшой период - от одного до трех лет.

Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей ДАТ и ГАТБ показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие коэффициенты корреляции: по вербальным способностям 0,70, по пространственному восприятию 0,69, по конторским спо-собностям 0,56. Эти показатели, по мнению тестологов, не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, ГАТБ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, ДАТ - в школе. Обе батареи могут быть использованы в практике психологической службы.

В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля.

Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни (подробное обсуждение этого качества см.: Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987).

В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д.). А. Анастази, обсуждая такие тесты, отмечает, что в сущности они показывают, насколько художественные предпочтения испытуемого совпадают с предпочтениями современных ценителей искусства (экспертов).

Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г. и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. Тест достаточно надежен (надежность по методу расщепления колеблется от 0,70 до 0,84). Валидность определялась путем корреляций показателя теста и уровнем художественного образования, мастерства. Коэффициенты валидности колеблются от 0,40 до 0,69. Выполнение теста прямо зависит от уровня профессионального обучения и знаний.

Другой тест (опросник художественных способностей Хорна) нацелен на предсказание успешности обучения, поэтому в нем не присутствуют требования к навыкам, знаниям, умению. В тесте от испытуемого требуется сделать 12 набросков рисунков по уже имеющимся линиям (так же, как в уже обсуждавшемся тесте Торренса). Оценка художественных достоинств рисунков производится в соответствии с выделенными критериями. Даны также ориентиры для дополнительной оценки качества работы, такие, как богатство воображения, выбор темы, использование штриховки и др.

Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является уже упоминавшийся в этой главе тест Си-шора. Он представляет собой серии из 6 тестов на различные высоты громкости, ритма, длительности, тембра и тональную память. Все эти качества определяются путем предъявлений пар звуков, музыкальных фраз, которые испытуемому необходимо сравнивать. Тесты можно использовать для детей (начиная с 4 класса) и взрослых. Коэффициенты надежности теста колеблются от 0,55 до 0,85, а валидности - от 0,30 до 0,40. Английским психологом Вингом разработан тест, в котором наряду с заданиями на сенсорное различение (как в тесте Сишора) присутствуют задания на понимание музыки (сравнение эстетических достоинств музыкальных отрывков). Тест высоконадежен, валиден, и специалисты признают его полезность для отбора музыкально одаренных детей.

Тесты способностей.
Отличие способностей от черт, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность - это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием «КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ». Сюда относят, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства.
Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К ЧАСТНЫМ СПОСОБНОСТЯМ следует относить классические ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Правда, современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т. п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.
ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно-информационной базе).

Понятие способности. Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий.
Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой.
Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др.
В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.
Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации.
В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям:
1. по видам психических функций (моторные, сенсорные),
2. по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики.

Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.
Тесты достижений
Если "тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации, например, в освоении профессии, то тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".
Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений, тесты достижений по конкретным учебным предметам.
Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).
Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).
Такие тесты выполняют несколько функций:
выступают как средство оценки знаний,
выявляют недостатки обучения,
подсказывают направление последующего обучения,
обеспечивают мотивацию учащегося,
помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ДОСТИЖЕНИИ
Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.
Теоретической основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований
Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор Он обозначил его буквой g (от англ general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор)
Теорию Ч Спирмена называют двухфакторной Согласно ее положениям целью психологического тестирования должно быть измерение g у индивидов Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации

Спирмен не отрицал того, что двухфакторная теория требует уточнения Если сравниваемые виды деятельности похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора g, но и некоторого промежуточного фактора - не столь общего, как g, но и не столь специфичного, как S Такой фактор, свойственный только части видов деятельности, был назван групповым
Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в
разных тестах иметь различный вес Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором
Американские психологи Т Л Килли и Л Л Терстон, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов Их основные работы вышли в 20-30-е гг. Л. Терстон, основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как "первичные умственные способности" Среди них можно назвать следующие: словесное понимание, беглость речи, числовой, пространственный, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, равно 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.
Современное понимание факторного анализа вносит некоторые изменения в ту его трактовку, которая была в 20-40-е гг. Факторный анализ - это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами
Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного анализа принимает эти способности как некую данность; в действительности же они суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.
Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845) В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г, а с 1883 г. их применение стало регулярным Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов.

ИЗУЧЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Начиная с 60-х гг. в англо-американской психологии большой популярностью пользуется изучение особого типа общих способностей, называемого креативностью. Толчком для выделения этого типа способностей послужили сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:
"беглость мысли" (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, "иррелевантность" (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентного мышления", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы).
Исследуя, различные ли способности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.
Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марщ, Ф. Верной, Ц. Берт, рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их убеждают результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э.Оглетри и В.Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости/» < 0,01).
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Подобные исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследований схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имеют матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для него виды деятельности, применять новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англоамериканскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

ИЗУЧЕНИЕ И ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Она ставится как проблема творческого, продуктивного мышления, в отличие от репродуктивного мышления. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач Если, допустим, предложить ребенку-дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться. Как справедливо отметил П Я Гальперин, "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений" (П.Я. Гальперин, 1976)
При решении различных задач по-разному сочетаются эвристические и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны получаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при решении которых функционирует репродуктивное мышление, использующее известные подходы и способы действий; получаемый результат не отличается здесь новизной и оригинальностью. Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механизмы, лежащие в основе мышления, едины, любое мышление является творческим (А В Брушлинский, Л Л Гурова) В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я.А Пономарев, О К. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что механизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление.

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач-головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать (Я А Пономарев, 1980). Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления - творческого и нетворческого
В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З.И Калмыкова, 1981; П.Я. Гальперин, В Л Данилова, 1980; Г.С Альтшуллер, 1979) Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач Поэтому, несмотря на единую природу репродуктивного и продуктивного мышления, все же остается загадкой, а что же в конечном счете помогает индивидам находить решение творческой задачи"
Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет Мы отметим лишь одно исследование, проведенное Д Б Богоявленской (1983).
Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная "интеллектуальной инициативой". Автор рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в "продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком". В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленской был предложен "метод креативного поля", позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными.
Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели Тем не менее все еще незначительно количество исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.

ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ
Несмотря на желание противопоставить творческое мышление и интеллект, на практике тесты креативности строились по тому же принципу, что и интеллектуальные тесты, т.е. были тестами скорости и жестко заданного содержания Гилфорд, первым создавший тесты диагностики дивергентного мышления, не смог добиться высоких показателей их валидности.
Е П Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное
внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления. Но и в этих тестах содержание творческого процесса и время решения теста были ограничены Так, например, при определении главного фактора креативности - "чувствительности к проблемам" - испытуемый в течение 10 минут должен был письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Самое большее, что можно получить с помощью такого теста, - это выявить быстроту и подвижность ассоциаций и степень остроумия.
Исследователи считают, что основной недостаток тестов на креативность - неучет личностных факторов Вероятно, измерить креативность можно с помощью не тестов, а отдельных актов творчества.
Тем не менее тестирование творческих способностей довольно широко распространено в настоящее время в США как одно из направлений поиска одаренных детей с целью обучения их по специальным программам Оценка творческих способностей детей в основном проводится на основе методик Торренса.
Этих методик несколько. Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики таких параметров мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность, у детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление (1966) предназначен для диагностики детей, начиная с 5 лет, и взрослых таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.
Еще один, наиболее поздний по времени создания тест на определение творческих способностей в действии и движении для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.
Поскольку использование одних только результатов тестирования в целях выявления юных дарований недостаточно (о чем уже шла речь выше), исследователи использовали наряду с ними данные непосредственных наблюдений за поведением детей, а также опросов родителей и воспитателей.

Практическая работа № 1

Тема:

Методы диагностики креативных (творческих) способностей.

Цель практической работы:

Научить студентов подбирать и проводить методики для диагностики творческих способностей, анализировать результаты психодиагностического обследования

Ожидаемый результат:

Навык диагностики креативных (творческих) способностей и обработки результатов методики

Задание 1. Подобрать методики для диагностики креативных способностей в картотеку.

Задание 2. Провести диагностику (Приложение 5) креативных (творческих) способностей Е.Е.Туник. Представить результаты по алгоритму аналитической записки.

Задание 3. Решить задачи.

Задача 1

По результатам проведения методики «Диагностика креативности Е.Торренса» у учащихся 3 классов получены показатели:

Вербальная батарея субтестов - 50% детей – средний показатель, 20% детей – высокий показатель;

Образная батарея субтестов – 75% детей – выше среднего и высокий уровень.

У учащихся 7 класса следующие показатели:

Вербальная батарея субтестов – 10% - высокий уровень, 25% средний уровень, остальные ниже среднего уровня.

Образная батарея субтестов – 30% среднего уровня, высоких показателей нет.

Объясните результаты детей обоих классов. Какие рекомендации необходимо дать педагогам по развитию креативности?

Задача 2

Для лиц какого возраста предназначен детский вариант интеллектуального теста Д. Векслера?

Детей от 6-ти до 12-ти лет;

Детей и подростков от 7-ми до 14-ти лет;

Детей и подростков от 6,5 до 16,5 лет

Детей от 6 до 10 лет

Выберите правильный ответ и аргументируйте его.

Можно ли по результатам этой методики выявить одарённость ребёнка?

Задача 3

По результатам методики «Диагностика творческих способностей Е.Е.Туник» у девочки 9 класса получены следующие показатели:

Беглость – высокий уровень развития;

Разработанность – средний уровень развития;

Оригинальность – средний уровень развития.

Охарактеризуйте показатели критериев творческих способностей и дайте консультацию девочке по результатам.

Задача 4

Методика «Прогрессивные матрицы Дж.Рейвена» содержит

Только вербальные задания;

И вербальные и невербальные задания.

Аргументируйте ответ. Чем отличается детский от взрослого варианта методики?

Задача 5
Выпускник 9-ого класса обратился к психологу с просьбой помочь ему с выбором профессии и учебного заведения. Психолог в ходе работы использовал методику «Доминирующие способности», целью которой является выявление способностей в различных сферах деятельности. В результате диагностики выяснилось, что у испытуемого ярко выражены организаторские (5 баллов из 5) и коммуникативные способности (5 баллов из 5). Также было выявлено, что у испытуемого слабо выражены музыкальные (1 балл из 5), математические (2 балл из 5) и конструкторско-технические способности (0 баллов из 5).
Дайте рекомендации испытуемому, опираясь на следующий план:
Область деятельности, которая подходит испытуемому;
Профессия;
Пути профессионализации;
Запасной вариант профессионального выбора;
Противопоказанные сферы деятельности.

Задача 6

За консультацией психолога обратился молодой человек 17 лет с просьбой: помочь ему в выборе будущей профессии. Какую методику психолог проведёт, если из беседы с клиентом известно, что он обладает хорошей физической подготовкой?

1. Основные понятия психодиагностики. Предмет, объект и задачи психодиагностики.
2. Сферы практического применения психодиагностических знаний и основные функции психодиагностики.
3. Основные этапы развития психодиагностики за рубежом.
4. Основные этапы развития психодиагностики в России.
5. Основания и критерии классификации методов психологической диагностики.
6. Требования к построению психодиагностических методик. Стандартизация. Надежность: виды и способы ее определения.
7. Валидность. Виды валидности. Сравнительный анализ надежности и валидности тестов – опросников и проективных методов.
8. Требования к процедуре проведения психодиагностического обследования. Факторы, влияющие на результаты тестирования.
9. Психологический диагноз, виды и методы его постановки. Психологическая норма (виды норм).
10. Этические аспекты в работе психолога – диагноста.
11. Комплектование тестовых батарей. Методика Д. Векслера как тестовая батарея. Характеристика субшкал.
12. Психодиагностика развития младенцев и дошкольников. Психологическая готовность к школе.
13. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей дошкольников (МЭДИС) И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой.
14. Диагностика степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей. Зрительно-моторный гешталь-тест Л.Бендер. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики.
15. Диагностика когнитивной сферы личности. Диагностика внимания. Методики «корректурной пробы». Методика Мюнстенберга. Кольца Ландольта. Диагностика памяти. Стимульный материал к методике. Особенности интерпретации.
16. Исследование самооценки, самоуважения с помощью методик Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, В.Щур, «Q –сортировка» К.Роджерса.
17. Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности. Тест опросник А.Мехрабиана, направленный на измерение мотивации достижения и тенденции избегания.
18. Тест Юмористических Фраз (А.Г.Шмелёв, В.С. Болдырева). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
19. Исследование личности с помощью теста Л. Сонди. Краткая характеристика и диагностические возможности теста.
20. Диагностика предикторов социального поведения. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М. Салливена.
21. Модели интеллекта. Подходы к диагностике интеллекта. Вербальный и невербальный интеллект.
22. Прогрессивные матрицы Дж. Рейвена (Равена). Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Сравнительный анализ детского и взрослого вариантов. Обработка данных и их интерпретация.
23. Анализ и интерпретация теста Р.Кеттелла «Культурно- свободный тест интеллекта». Процедура проведения и обработка результатов.
24. Интеллектуальный тест Р.Амтхауэра. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
25. Общая характеристика шкал Д.Векслера. Сравнительный анализ детского и взрослого вариантов. Диагностические возможности детского варианта.
26. Тесты достижений и критериально-ориентированные тесты. ГИТ (групповой интеллектуальный тест Дж. Ваной), ШТУР (школьный тест умственного развития), АСТУР (абитуриенты, студенты, тест умственного развития). Краткая характеристика методик: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методик. Обработка данных и их интерпретация.
27. Методы исследования психофизиологических особенностей человека. Свойства нервной системы человека, свойства и типы темперамента. Сравнительный анализ достоинств и недостатков существующих методов.
28. Диагностика свойств темперамента. Возможности опросников в диагностировании ОСНС. Опросник В.М.Русалова. Тест Г. Айзенка. Общая характеристика. Стимульный материал и процедура проведения. Обработка и интерпретация.
29. Проблема нормы и патологии характера. Акцентуация как крайний вариант нормы. Виды акцентуаций. Методики для диагностики акцентуаций (ПДО) А.Е.Личко, (ОАЧЛ) Г.Шмишека.
30. Принципы построения методик для диагностики личностных черт на примере 16 – PF Р.Кеттелла (факторного личностного опросника Р.Кеттелла).
31. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 – PF). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
32. Диагностика личностных деформаций. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (модифицированный тест ММРI). Автор Л.Н.Собчик.
33. Диагностика креативности. Методика креативности Е.Торренса. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
34. Общая характеристика проективных методов. Виды проективных методик. Значимость возраста для проекции.
35. Интерпретационные методики. ТАТ (Г.Мюррей, К.Морган), САТ (Л.Беллак) (тематико–апперцептивный тест, детский и взрослый варианты). Процедура проведения. Принципы интерпретации. Диагностические показатели.
36. Проективная методика «Hand – тест» (Э.Вагнер). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
37. Диагностика эмоционально-волевой сферы личности. Шкала ситуативной и личностной тревожности (СТ). Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин. Тест исследования фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
38. Общая характеристика рисуночных проективных методик. Подробная характеристика одной методики ДДЧ (Дж.Бук), КРС (С.Кауфман, В.Хьюлс) (на выбор).
39. Психогеометрические методики. Проективная методика «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» (Э.Махони). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
40. Методика рисуночных метафор «Жизненный путь» И.Л. Соломин. Процедура и условия проведения методики. Интерпретация результатов.
41. Самоактуализация личности и проблема её измерения. Самоактуализационный тест Л.Я.Гозман, М.В.Кроз.
42. Методика исследования самоотношения и самосознания (МИС) В.В. Столина. Тест – опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Теоретические основы методик. Краткая характеристика методик: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.
43. Локус контроля. Сравнение классической методики УСК (уровень субъективного контроля) Дж.Роттера и модификация Е.Г. Ксенофонтовой.
44. Репертуарные решетки Дж. Келли. Теоретическое обоснование методики. Понятие конструкта. Процедура применения. Интерпретация. Модификации методики.
45. Возможности рисуночных проективных методик для диагностики самосознания (с примерами конкретных методик).
46. Диагностика межличностных отношений. Методика Т. Лири. Краткая характеристика и диагностические возможности методики.
47. Диагностика межличностных отношений в группе на основе субъективных предпочтений: социометрический тест Дж. Морено.
48. Опросник анализа семейных отношений (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, опросник детско-родительских отношений (ОРО) А.Я.Варга, В.В. Столина. Использование проективных методов при диагностике семьи.
49. Диагностика профессионального самоопределения. Методики определения профессиональных интересов, склонностей и способностей.
50. Цветовой тест М. Люшера. Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.