Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста
2
Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией
Оглавление.
Введение.
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей
старшего дошкольного возраста
1.2. Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
1.3.Изучение особенностей логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией
Глава II Организация и содержание констатирующего
эксперимента.
2.1 Организация и методика исследования
2.2 Анализ результатов исследования
Глава III. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение.
Дошкольное детство - период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие.
Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.
Нарушение речи при аккустико-фонематической дислалии выражаются в том, что ребенок не только заменяет или смешивает те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. При этом именно недоразвитие фонематического восприятия является ядерным нарушением при данной форме дислалии. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.
Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.
Таким образом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению не сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией приобрели особую актуальность.
Проблема исследования. Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией является одним из условий эффективности коррекции данного речевого нарушения, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
Объект исследования. Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией. Особенности фонематического восприятия детей данной категории.
Предмет исследования. Процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что, у детей с аккустико-фонематической дислалией будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, вместе с тем его практическое изучение позволит в дальнейшем разработать коррекционную программу, которая будет способствовать более успешному преодолению и предупреждению аккустико-фонематической дислалии.
Цель исследования. На основании констатирующего эксперимента и литературных источников теоретически обосновать и разработать методические рекомендации, направленные на развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. выявить состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией.
3. Разработать методические рекомендации направленное на развитие фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии «О единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей» (Выготский Л.С, Лурия А.Р), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И).
Методы исследования. В соответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий эксперимент.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию фонематического анализа у детей с аккустико-фонематической дислалией.
Практическая значимость исследования.
Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективной коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста, что будет способствовать преодолению у них аккустико-фонематической дислалии, позволит активизировать их последующую учебную деятельность, предупредить развитие у них дисграфии, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности, способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
Дошкольное детство, по мысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности, в своей деятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир осваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания (№19, 509с).
Речевое и эмоциональное общение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени владеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить с людьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться по имени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанное внимание и испытывать при этом не игровую а реальную признательность. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенял речевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6-7 лет достаточно уравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Он нашел себе место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Тем не менее общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильным источником переживаний ребенка. Потребность в любви и одобрении делают ребенка чрезвычайно зависимым от отношения которое ему демонстрируют взрослые, и часто вызывают чувство ревности по отношению к тем кто пользуется (как кажется ребенку) большим вниманием и любовью чем он. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания и заботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствует нормальному развитию личности ребенка.
Будучи зависим от любви и нежности другого ребенок старшего дошкольного возраста сам испытывает чувство любви и нежности к своим близким, сочувствует им и проявляет заботу и участие.
Ребенок дошкольного возраста способен испытывать страх не только за себя, но и за близких людей, когда ему самому ничего не угрожает. Такого рода страх, есть особая форма сочувствия, и его проявление свидетельствует о развившейся способности к сопереживанию.
Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношения со сверстниками. В общении детей очень быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.
Общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Шести -семи летний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения дошкольника (№ 24 с 327).
Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У него также формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.
По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом, как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.
Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В зависимости от степени развития этого чувства до школы он будет относиться к своим новым школьным обязанностям.
Речь. Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуются ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок старшего дошкольного возраста начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строения, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. (№40 стр. 136)
Для детей старшего дошкольного возраста не представляет трудности выделить первый и последний звуки в слове, а также произвести полный звуковой анализ слова.
В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому уже к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.
Дети старшего дошкольного возраста владеют как ситуативной речью, так и более сложной контекстной и объяснительной.
Сенсорное развитие. «Когда мы говорим о сенсорном развитии, - пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввиду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир» (№28 стр. 123). Дети 6-7лет уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.
Старший дошкольник обладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет он вертит его в руках, ощупывает. Обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно брать предмет в руки, они вполне успешно оценивают его свойства пользуясь чисто зрительным восприятием.
К концу шестого года жизни у ребенка складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
К концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия.
К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже хорошо умеет учитывать пространственное расположение предметов, имеет представление о направлениях пространства и может достаточно хорошо ориентироваться в пространстве и во времени. Дети 6-7лет, как правило, правильно употребляют временные представления как о времени суток, так и порядке дней недели и такие временные обозначения как «вчера», «сегодня», «завтра». Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени и жизни людей, то для детей старшего дошкольного возраста они, как правило, остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на собственный опыт.
Мышление. Дети старшего дошкольного возраста могут решать довольно-сложные мыслительные задачи, требующие понимания некоторых физических связей и других отношений, умения использовать знания об этих связях в новых условиях. Расширение круга задач доступных мышлению ребенка напрямую связано с усвоением все новых и новых знаний. Усвоение знаний является обязательным условием развития детского мышления.
Образное мышление -основной вид мышления дошкольника.
В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи.
Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно - действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф.Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка к объективному. Элементарному научному восприятию действительности. (№28 стр. 186)
Внимание, память, воображение. Внимание, память и воображение в старшем дошкольном возрасте имеют некоторое сходство. Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает ребенок 6-7лет, новых требований предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. у него начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения благодаря которым последние приобретают произвольный характер.
Ребенок старшего дошкольного возраста может управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления и удерживать его достаточно продолжительное время. Резко возрастает использование речи для организации собственного внимания. К концу дошкольного возраста способность к произвольному вниманию резко возрастает. Также возрастают его объем и устойчивость. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.
К концу дошкольного возраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателями ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.
Воображение в старшем дошкольном возрасте становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета и существа, образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать прослушиваемым сказкам или рассматриваемым рисункам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Ребенок контролирует и определяет характер своего воображения -воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно воображение старшего дошкольника это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок с радостью готов поделиться с близкими своими переживаниями связанными с метаморфозами своей внутренней жизни.
Характер и личность. К концу дошкольного возраста большинство черт характера ребенка уже полностью сформированы, они сформировались в процессе обучения в детском дошкольном учреждении и в общении с окружающими людьми. Если сформировавшиеся черты характера будут соответствовать новым школьным условиям жизни ребенка, то он успешно пройдет школьную адаптацию и эти черты характера будут в дальнейшем совершенствоваться и шлифоваться. Но если сформированные черты не соответствуют новым требованиям и нормам, то ребенку предстоит пройти ломку характера - процесс крайне тяжелый и болезненный для самооценки и самоопределения маленькой личности.
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения принятыми среди других людей. Дети 6-7лет уже обладают способностью к произвольному поведению. У них уже сформированы некоторые сознательно контролируемые выражения лица, мимики, жеста. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемое взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Хотя в целом мимические реакции ребенка в этом возрасте все еще остаются достаточно непосредственными.
В старшем дошкольном возрасте ребенок все более желает быть признанным как взрослыми, так и сверстниками. Если признание со стороны взрослого для ребенка выражается в поддержке и в поощрении, то в отношениях со сверстниками для ребенка важны как моменты взаимной поддержки, так и соревнования. Здесь потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуации выбора линии поведения может привести к конформизму, как личностной характеристики. Однако и стремлению «быть лучше всех» могут способствовать негативные компоненты.
Реализации потребности быть признанным могут сопутствовать и негативные личностные образования, такие как ложь - нарочное искажение истины в корыстных целях, или зависть- чувство досады, вызванное успехами другого. Которые при условии неправильного к ним отношения со стороны взрослого со временем могут стать чертами личности ребенка.
К старшему дошкольному возрасту ребенок, как правило, уже идентифицировал себя с каким либо полом и частично усвоил стереотипы мужского или женского поведения, подражая представителям своего пола.
Кроме того, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков, удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Какова эта самооценка зависит от отношения окружающих и мыслей самого ребенка. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают что упрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки.
Воля. Ребенок старшего дошкольного возраста способен в достаточной степени управлять своим поведением, восприятием, памятью, вниманием, телом и т.д. У него сформированы целенаправленные действия, умение удерживать цель в центре внимания, а также умение подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера. Однако если деятельность сложна и длительна, то дети 6-7лет помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе ребенок скоро забывает о цели и теряет мотив.
Дети старшего дошкольного возраста уже могут соподчинять мотивы и достаточно успешно действовать в ситуации борьбы мотивов. Это приводит к развитию самообладания. Умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
1.2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе.
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет -- образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали -- не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.
Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.
Слово -- это "форма обобщенного отражения действительности посредством языка", т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. (№ № 23, с74).
Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно пе-реходит в сознательное.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года -- и во вторую, уже как элементы речи.
При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения -- развивается вторая сигнальная система, устная речь (№ 21 с-217).
С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.
Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.
Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое -- возникает обобщенный звук речи.
Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.
Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.
Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:
1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;
2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода - различение правильного и неправильного произношения.
Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.
Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).
Крики младенца по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям. Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном состоянии начинает кричать.
Из таких криков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса намеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются в слогоподобном комплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге. Закрытые слоги образуются реже и позже.
Диффузность первых звуков происходит вследствие иррадиации возбуждения: в работу включаются многие излишние мышечные группы.
На рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с изменением дыхания при выражении радос-ти, -- "гуканье", часто с пусканием пузырей. К концу второго -- третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем -- четвертом месяце: май, амм, тль, пль. Этим начинается стадия "гуленья". Звуки гуленья похожи на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом --шестом месяце произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да, на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в стадию лепета.
Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется, "играет" до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В этой "игре" упражняются еще слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи.
Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других. Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. К восьмому--девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так (Щелованов Н.М, 1967, Гвоздев А.Н. 1961).
В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстиктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
На основании условных связей с семи--восьми месяцев, по Н. М. Щелованову, ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее часто видит. Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по слову производит движение ("Дай ручку" и пр.). Ребенок хлопает ручонками при слове ладушки, машет руками при слове до свидания. С девяти -- десяти месяцев выполняет поручения: "дай", "принеси" (сначала взрослые показывают предмет). При этом он еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова (№ 7 с 203).
Следовательно, ведущую роль в развитии понимания речи в этом возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, играет активность окружающих, все лучше понимаю-щих ребенка, а главное -- "разговор" матери с еще не говорящим ребенком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние и помогая ему: -"Ой, как мы голодны"(№23 с 90).
Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные слова -- нечеткие, с неполным составом звуков. У ребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образо-вания трудовых актов.
У ребенка возникает усиленная потребность в речи -- часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти движения словами: "Ну скажи -- мама, дай мяч" и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около полутора -- двух лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело.
Первоначально слово означает и объект, и цель, и средство действия, отмечает В.В.Бунак, т.е. является предложением. Например, словом "мяу" ребенок означает: 1) "Вот кошка", 2) "Кошка, уйди", 3) "Кошка, приди", 4) "Боюсь кошки", 5) "Дай кошку" и т.д. В этом проявляется ситуативность речи малышей на основе генерализации многих условных раздражителей: здесь слово выражает собой целую ситуацию (№ 3 с 167). Переход от слова-предложения к предложению из нескольких слов требует умения расчленить слитность ситуации на отдельные компоненты, это происходит при наличии у ребенка 40 -- 60 слов, обычно в возрасте 1--2 лет, отмечает А.А. Люблинская. Лишь впоследствии, с возникновением у ребенка определенного содержания, т.е. понимания слова, оно выделяется из сформировавшегося предложения как часть его(№ 22 с 214).
Как первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его. Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирп и чи и т.п. Он стремится воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити- тиди-тико-том). В дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраска произносимого.
Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.
Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г ; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф . Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нор-мальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль ) или сходные по способу артикуляции (вместо р --л , вместо с --т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель -- стол, ляпа, япа, вапа -- лапа, бадя -- в о да, люцка -- ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное - т нёбное - т какуминальное (кончиком языка) - нормальное к . При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.
У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.
Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, м а тики и маци- ки -- мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.
Выделение фонем, по данным Н.Х. Швачкина (№ 41 с 36-38) происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и-- э, у-- о, и-- у, э-- о, и-- о, э-- у. Труднее всего усваиваются и-- у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о-- у сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных -- артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п-- т, б-- д, п-- к, б-- г, п-- ф, т-- с, к-- х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т-- к, с-- х).
В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л-- й, р-- й.
Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, ц появляются значительно позже других согласных звуков -- лишь на третьем году, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки лир возникают вследствие особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь к пятому -- шестому году и позже.
Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая -- артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.
Вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем -- доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например, звуком р (говорил л), произносит: рапа, рожка. Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации), как-то: рожик вместо но жик, рача вместо дача.
Чем дольше "недоношенный" звук задерживается в речевой практике ребенка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершенную форму. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтому очень важно появление одного из них.
Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных п, б, затем т, ль, дь, к, нь, д, преимущественно с гласным (па, ба, ма, пап, бап, нам и т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением (обратное редко бывает), которое вызывает при-поднятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.
При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой -- помидор, атобиль -- автомобиль, кляндаш -- карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва -- варежки, ко -- молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто -- последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: моко, моколо, молоко. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи -- преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака, Всгдя вместо Вол о дя, Сёня вместо Семен и т.п.
Бывает, что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма, по мнению Н.Х. Швачкина -- существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и появляется позже (№ 41, с 38).
При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно толь-ко один из них: сясьно -- страшно, басой -- большой, мася -- ма с ло. Наиболее трудными являются следующие сочетания: два взрывных (бг), сонорный -- взрывной (лк), фрикативный -- взрывной (ст), два фрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд, вп). Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее -- сонорного с взрывным (№ 8 с 211).
Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 -- 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются р ил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): п о молала, коломотив, левольвер, удвоения: нюню -- одну; слияния двух слов в одно: М и фимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием об щего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.
Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3--4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3 -- 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. "Я так не умею" В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков
Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха (№ 8, с 243).
1.3. Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией.
В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка -- это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию -- подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука(№ 35 с 14).
Фонематическое восприятие обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел которого располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.
Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя -- определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).
Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей -- левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков (№ 21с 29).
Каждый ребенок во время развития самостоятельной речи переживает период, когда при подражании слышимым словам не может выполнять правильные акустико-артикуляционные связи и поэтому слова у него фонетически неправильны. При нормальных условиях развития речи косноязычие исправляется в результате влияния дифференцировочного торможения. Однако у многих детей самостоятельное фонетическое исправление все же не достигается, у них не развивается своевременно правильное произношение и косноязычие в дальнейшем не исчезает, а переходит в постоянный недостаток произношения.
Среди советских ученых, работавших в области расстройства речи по типу дислалии, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата.
Среди нормальных детей старшего дошкольного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь и грамматический строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает рас стройство речи. Дислалии делятся на органические (так называемые механические, когда имеет место органический дефект строения артикуляционного аппарата) и функциональные. К функциональным дислалиям принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы. В основе функциональных дислалии нет так называемых органических, т.е. структурных, нарушений центральной нервной системы, а патологический механизм речи складывается в результате различных нейродинамических нарушений в коре больших полушарий, приводящих к ослаблению дифференцировоч-ного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализаторах. Эти нарушения корковой нейродинамики могут быть обусловлены общей физической ослабленностью ребенка (в результате перенесенных заболеваний и расстройств питания) и замедленностью его психофизического развития. К функциональным дислалиям относятся: аккустико-фонематическая, артикуляторно-фонетическая и артикуляторно- фонематическая. При функциональных дислалиях нарушается произношение только согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков из одной фонетической группы согласных, либо может быть нарушено много звуков из разных фонетических групп.
По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более -- сложная.
Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков, то дислалия называется мономорфной. Если же дефект распространяется на две и более артикуляционные группы, то дислалия называется полимор ф ной.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Каждый язык, как показали лингвистические исследования, располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.
В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком.
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а и других пропускает его или сме-шивает с близким по звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкою их различения взаимозаменяются.
Дефекты звукопроизношения у детей при аккустико-фонематической форме дислалии обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражнений произносить разные звуки, он долго не может дифференцировать их по слуху. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про исходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора -- «кора», жук -- «щук», рыба -- «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р -- л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж -- щ, д -- го, г -- к, з -- с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.
Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, и т.д.................
Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям.
К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательными отличительными признаками: модальностью, динамичностью, полярностью.
Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности. Эмоции выполняют защитную, креативную и когнитивную функции, таким образом переводя внешнее воздействие в познавательноличностный смысл. В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.
В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения - самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций.
Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие - это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций .
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности.
Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.
У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.
Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия «хороший - плохой», «добро - зло», «красивый - некрасивый», «правда - неправда». Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.
Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности .
Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере:
1. Агрессивные дети. Неуравновешенные, в конфликтных ситуациях эмоции выражают очень бурно, что проявляется в аффективном поведении, направленных на сверстников.
2. Эмоционально расторможенные дети. На все реагируют слишком быстро. Эмоции проявляются в мимике, движениях, переключениях от позитивного к негативному эмоциональному состоянию, что нарушает целенаправленность и произвольность деятельности и поведения.
3. Эмоционально заторможенные дети. Замкнутые, робкие, ранимые, избегают общения, переживают свои эмоциональные проблемы в одиночестве. Их характеризует невыраженность, «бедность» эмоциональных реакций .
Таким образом, можно выделить основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.
Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.
В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.
Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.
Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».
Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.
Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).
У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.
Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только перцы й шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.
В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.
Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, - наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.
Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно- действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.
В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.
Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.
У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимав разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повторив задание, приступает к выполнению.
У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.
У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.
В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т. д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью - их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. В дальнейшем они заменяются цепочкой логически последо- вательных действий, которые отражают часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации, но в них не прослеживается сюжет и не отражаются взаимоотношения людей.
В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центре его внимания оказываются отношения людей, связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок, проигрывая их, усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.
К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей и требует участия группы дошкольников, поэтому является первым и основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать, усваивают нравственные нормы, что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр драматизации. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.
В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - началу четвертого года жизни.
Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника - требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображения и мышления: анализ объекта, выделение главного оперирование образами-представлениями. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.
Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть.
Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний, которые формируются у дошкольников только благодаря наглядности (А. В. Запорожец).
Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. И младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности, но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в ее усвоении и осуществлении. Дошкольнику необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия со взрослым.
В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - слово уже может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему информацию, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.
Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет, качественно меняет, но и облегчает процесс усвоения новых знаний, способствует овладению новой деятельностью. Полученные с помощью словесной инструкции умения ребенок легче переносит на незнакомую ситуацию, на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника, это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровож- дающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, в развитие мышления, в сенсорное развитие, к нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.
Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как узел, в котором сплетаются различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания.
В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.
Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни.
Однако они не всегда носят отчетливый характер. Чем старше становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их: поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружающих.
У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, например, пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными.
Дети шестого года жизни способны произвольно управлять собственной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить его указания.
При обследовании детей седьмого года жизни необходимо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учебной деятельности. В настоящее время параллельно существует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обоснованное определение условий школьного обучения.
Готовность к школьному обучению включает в себя не- обходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире.
На сегодняшний день сложилось в целом общепризнанное понимание феномена психологической готовности к школьному обучению как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов.
Под психологической готовностью к школе многие исследователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу и могут быть диагностированы с помощью специальных методик. В качестве компонентов психологической готовности к школе выделяются следующие сферы: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная и произвольная. Рассмотрим эти компоненты несколько подробнее. Мотивационная сфера. Центральное место в этой сфере занимает сформированность внутренней позиции школьника как показатель его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, самоутверждении, установлении и сохранении положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Интеллектуальная сфера. Ее готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, наличии элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимом уровне развития перцептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности основных познавательных процессов.
Важной предпосылкой школьного обучения являются общие интеллектуальные умения - осознание цели деятельности, поставленной взрослым, умение продумать способы ее достижения, планировать свои действия, контролировать себя во время работы, правильно оценить полученные результаты. Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, малыш должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками.
Коммуникативная сфера. Она фиксирует умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности. Произвольная сфера. Произвольное поведение ребенка:ш рождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую ступень в своем развитии. Игра является школой произвольного поведения, так как процесс обучения в школе с самого начала опирается на определенный уровень развития итого поведения. Произвольностьповедения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д. Б. Эльконин выделяет в качестве показателей готовности к обучению в школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Он должен уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, режим, программа. Чтобы делать не только приятное, но и необходимое нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, вниманием, мышлением и памятью.
Под готовностью организма ребенка к школьному обучению рассматривается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет ребенку выдержать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособность детей в течение учебного дня, учебной недели и т. д.
Готовность психических процессов проявляется в уровне сформированности восприятия, мышления, памяти, речи, внимания. Критерием готовности в данном случае выступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению и развитая речь.
Личностная готовность к обучению в школе выражается в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением («Научусь читать, писать, решать задачи»).
Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.
В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.
Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.
Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».
Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.
Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).
У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.
Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только перцы й шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.
В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.
Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, - наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.
Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно- действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.
В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.
Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.
У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимав разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повторив задание, приступает к выполнению.
У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.
У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.
В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т. д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью - их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. В дальнейшем они заменяются цепочкой логически последо- вательных действий, которые отражают часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации, но в них не прослеживается сюжет и не отражаются взаимоотношения людей.
В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центре его внимания оказываются отношения людей, связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок, проигрывая их, усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.
К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей и требует участия группы дошкольников, поэтому является первым и основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать, усваивают нравственные нормы, что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр драматизации. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.
В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - началу четвертого года жизни.
Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника - требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображения и мышления: анализ объекта, выделение главного оперирование образами-представлениями. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.
Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть.
Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний, которые формируются у дошкольников только благодаря наглядности (А. В. Запорожец).
Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. И младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности, но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в ее усвоении и осуществлении. Дошкольнику необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия со взрослым.
В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - слово уже может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему информацию, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.
Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет, качественно меняет, но и облегчает процесс усвоения новых знаний, способствует овладению новой деятельностью. Полученные с помощью словесной инструкции умения ребенок легче переносит на незнакомую ситуацию, на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника, это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровож- дающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, в развитие мышления, в сенсорное развитие, к нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.
Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как узел, в котором сплетаются различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания.
В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.
Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни.
Однако они не всегда носят отчетливый характер. Чем старше становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их: поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружающих.
У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, например, пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными.
Дети шестого года жизни способны произвольно управлять собственной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить его указания.
При обследовании детей седьмого года жизни необходимо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учебной деятельности. В настоящее время параллельно существует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обоснованное определение условий школьного обучения.
Готовность к школьному обучению включает в себя не- обходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире.
На сегодняшний день сложилось в целом общепризнанное понимание феномена психологической готовности к школьному обучению как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов.
Под психологической готовностью к школе многие исследователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу и могут быть диагностированы с помощью специальных методик. В качестве компонентов психологической готовности к школе выделяются следующие сферы: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная и произвольная. Рассмотрим эти компоненты несколько подробнее. Мотивационная сфера. Центральное место в этой сфере занимает сформированность внутренней позиции школьника как показатель его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, самоутверждении, установлении и сохранении положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Интеллектуальная сфера. Ее готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, наличии элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимом уровне развития перцептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности основных познавательных процессов.
Важной предпосылкой школьного обучения являются общие интеллектуальные умения - осознание цели деятельности, поставленной взрослым, умение продумать способы ее достижения, планировать свои действия, контролировать себя во время работы, правильно оценить полученные результаты. Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, малыш должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками.
Коммуникативная сфера. Она фиксирует умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности. Произвольная сфера. Произвольное поведение ребенка:ш рождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую ступень в своем развитии. Игра является школой произвольного поведения, так как процесс обучения в школе с самого начала опирается на определенный уровень развития итого поведения. Произвольностьповедения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д. Б. Эльконин выделяет в качестве показателей готовности к обучению в школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Он должен уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, режим, программа. Чтобы делать не только приятное, но и необходимое нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, вниманием, мышлением и памятью.
Под готовностью организма ребенка к школьному обучению рассматривается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет ребенку выдержать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособность детей в течение учебного дня, учебной недели и т. д.
Готовность психических процессов проявляется в уровне сформированности восприятия, мышления, памяти, речи, внимания. Критерием готовности в данном случае выступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению и развитая речь.
Личностная готовность к обучению в школе выражается в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением («Научусь читать, писать, решать задачи»).
Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста
Каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития ребенка, ведущим типом деятельности и основными психологическими новообразованиями. В каждом возрасте социальная ситуация содержит противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного периода, ведущем типе деятельности. Разрешение этого конфликта приводит к психологическим новообразованиям. Они выходят за рамки старой социальной ситуации, а значит, обеспечивают новое противоречие. Таким образом и сменяются разные периоды.
Дошкольный возраст, занимая по шкале физического ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. Дошкольник изучает язык, учиться читать и писать. Резко возрастает любознательность детей. Словарный запас сильно увеличивается, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях. При этом ребенок начинает усваивать закономерности построения фразы.
Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет подробнее.
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей дошкольного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. Здесь следует отметить, что абсолютное большинство ученых убеждены в решающей роли дошкольного периода в формировании и развитии психических процессов человека. Этой проблеме посвящено значительное количество исследований, в которых теоретически и экспериментально обосновываются возможности средств и методов различных видов воспитания для создания условий, необходимых для психического развития ребенка. Причем, возрастная динамика показателей темпов прироста психических процессов убедительно подтверждает необходимость их развития с младших возрастов Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности. На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Однако ведущую роль в познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи отводят наглядно-образному мышлению. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.
Параллельно с совершенствованием мышления, особенно слове c но-логического, у детей старшего дошкольного возраста развивается речь. В конце шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня ее развития. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясного воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно дать описание игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма, сам может придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах.
Следует отметить, что, если познавательные процессы ребенка недостаточно развиты, обучение в школе будет представлять для него трудности, ведь требования, предъявляемые к ученикам в школе, основаны на предпосылке, что у всех учеников познавательные способности развиты на нормальном для их возраста уровне.
Одним из основных новообразований дошкольного возраста является развитие самооценки и самообразования. В данном новообразовании отражено понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни.
В раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Дошкольник начинает мыслить образно, при этом легко фантазирует. Примеряет на себя различные социальные роли . Рамки семьи стремительно раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок стремится к самостоятельности.
Воспитатель является для ребенка первым взрослым, отношения с которым опосредованы определенным содержанием и ролевыми позициями (воспитатель – воспитанник). Эти отношения не сводятся к непосредственно-личностным. Поэтому исключительно важно, чтобы ребенок, воспринимая воспитателя как носителя общественных знаний и общественных оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь.
Попытки ребенка подменить контекстное общение (общение по поводу содержания) личностным, неправильная реакция на замечания воспитателя (например, обидчивость), неумение использовать обучающую помощь – все это показатели несформированности необходимых социальных действий, что может быть серьезным тормозом в обучении.
Вторым значимым партнером в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребенок воспринимает содержание исключительно через воспитателя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторять его ответ почти дословно.
Часто дети друг за другом задают воспитателю один и тот же вопрос: то, что учитель отвечает одному ребенку, не воспринимается как адресованное всему классу. Все это снижает результативность обучения и требует специального внимания.
Общение со сверстником на уроке требует принципиально иного к нему отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнер по игре, личностному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной задачи. Однако вступать в сотрудничество со сверстником, что предполагает осознание учебной задачи как общей, совместное планирование предстоящей деятельности, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети, поступающие в школу. Большинство детей вступает в партнерские отношения со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого.
Итак, переход ребенка от дошкольного этапа к школьному периоду характеризуется существенным изменением как познавательной сферы, так и изменением места в системе его отношений с окружающими и всего образа жизни. Поэтому в этот период детства особенно важны вопросы предшкольной подготовки, которые являются не только вопросами обучения, но и всестороннего интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития ребенка, формирования его личности.
